¿Es el feedback la “Cenicienta” de la enseñanza en simulación clínica?

Por Federico Ferrero

En el mundo de la simulación clínica, todos hablamos del debriefing como la estrella indiscutible del aprendizaje. Pero ¿qué ocurre con su compañero menos glamuroso, el feedback?

Así, la retroalimentación educativa —el tan mencionado feedback— termina siendo, muchas veces, menospreciada en términos de su valor formativo frente al debriefing, metodología que concentra la mayor parte de nuestra atención.

Escribimos artículos e investigaciones sobre debriefing; organizamos cursos, conferencias, conversatorios. ¿Y sobre feedback educativo? Muy poco.

¿Será entonces el feedback la Cenicienta de la enseñanza basada en simulación clínica?

Y si así fuera, ¿qué justifica esta (in)consciente desigualdad valorativa?

Feedback vs Debriefing: Rompiendo Falsos Mitos

La etapa de evaluación posterior al desarrollo de un escenario de simulación clínica es fundamental para el aprendizaje de nuestros estudiantes. Se trata, sin dudas, de una oportunidad inmejorable a la que atribuimos potencialidades pedagógicas superiores a la mera participación en la actividad simulada. Y es que, como docentes, conferimos un alto valor a la evaluación formativa de los aprendizajes, creencia que cuenta con un sólido respaldo en la evidencia científica actual.

Ahora bien, llegado ese momento, los docentes nos vemos ante una disyuntiva que suele plantearse como excluyente: ¿feedback o debriefing?

¿Es posible elegir libremente entre ambas opciones, o el tipo de escenario y sus objetivos de aprendizaje determinan de antemano la elección? ¿Existe alguna alternativa intermedia o complementaria en términos de evaluación del desempeño?

En esta encrucijada, quienes trabajaron el desarrollo de habilidades y destrezas optarán probablemente por ofrecer feedback, mientras que aquellos que guiaron escenarios inmersivos realizarán un debriefing. Pero esta distribución de tareas no siempre se percibe como justa ni equivalente. No son pocos los docentes del primer grupo que sentirán cierto “malestar” por no haber tenido la oportunidad de llevar a cabo un debriefing, debido al amplio reconocimiento con que cuenta esta técnica.

Desde una mirada tradicional, suele asumirse que contamos solo con dos modalidades de evaluación para las prácticas simuladas: el feedback, adecuado para aprendizajes de bucle simple —centrado en la corrección de errores observados— y el debriefing, orientado a aprendizajes de doble bucle —enfocado en los motivos y fundamentos que guían las acciones clínicas.

Esta división tajante arrastra consigo una serie de supuestos que conviene revisar: el feedback sería superficial, directivo y centrado en el docente; el debriefing, profundo, reflexivo y centrado en los estudiantes. El primero, rápido y sencillo; el segundo, complejo y demandante, por requerir técnicas conversacionales más sofisticadas.

Siguiendo esta línea argumental —y dentro de este particular modelo mental sobre la evaluación educativa— parece razonable prestar mayor atención, tanto en términos teóricos como pedagógicos, al debriefing. Pero antes de aceptar esa conclusión, conviene preguntarnos: ¿es realmente posible —y deseable— sostener una separación tan categórica entre estas dos modalidades de evaluación formativa? ¿Se trata de opciones irreconciliables?

El Continuo de la Evaluación Formativa

No hemos encontrado en la literatura pedagógica fundamentos sólidos que justifiquen esta dicotomía tan rígida entre feedback y debriefing. Lo que sí se identifica, en ciertos textos, es una visión simplificada —heredera del conductismo pedagógico— que concibe al feedback como una práctica correctiva, unidireccional y centrada exclusivamente en señalar fallas de desempeño. Fuera de ese marco estrecho, la distinción se diluye.

Más bien, deberíamos entender la evaluación formativa del desempeño en simulación clínica como un campo en el que confluyen múltiples modalidades evaluativas, que se diferencian por:

• su grado de reflexividad
• nivel de participación de los estudiantes,
• rol del docente,
• estructura conversacional y
• tipo de aprendizaje que promueven.

En este sentido, no hablamos de un corte abrupto entre técnicas, sino de un continuo que permite ordenar estas prácticas según su profundidad reflexiva. En un extremo podemos ubicar las formas más directivas de feedback, y en el otro, los modelos más complejos y estructurados de debriefing (como el Debriefing con buen juicio, PEARLS y los modelos en tres o más etapas).

A continuación se presenta una propuesta de clasificación tentativamente ordenada según el tipo de interacción promovida, el rol docente, el tipo de aprendizaje que se propicia y su capacidad para revisar modelos mentales:

Tipo	Principal rol	Tipo de aprendizaje	Revisión de modelos mentales
Feedback directivo	Docente, monológico	Bucle simple	No
Debriefing PLUS/DELTA	Estudiantes, dialógico	Bucle simple	No
Feedback reflexivo	Estudiantes, dialógico	Bucle simple y doble	Sí
Debriefing PLUS/DELTA (VAST)	Estudiantes, dialógico	Bucle simple y doble	Sí
Debriefing profundo	Estudiantes, dialógico	Doble bucle	Sí

Esta taxonomía reconoce la existencia de enfoques más centrados en las acciones y otros enfocados en revisar sus fundamentos. Pero, sobre todo, subraya la diversidad de opciones disponibles, muchas de las cuales no se ajustan al estereotipo clásico de “feedback” o “debriefing”. Como se observa, algunas prácticas de feedback pueden resultar más profundas y transformadoras que ciertos modelos superficiales de debriefing.

Vale aclarar que esta clasificación no es exhaustiva. Existen muchas otras estrategias de evaluación formativa utilizadas en simulación clínica que podrían incorporarse. Su utilidad radica en recordarnos que hablamos siempre de una única práctica —la evaluación formativa— que se manifiesta en múltiples formas. Formas que no pueden ni deben reducirse a una simple dualidad ni separarse de forma concluyente.

En definitiva, contamos con una amplia gama de opciones metodológicas para implementar evaluación formativa en simulación clínica. Cada una responde a diferentes objetivos, etapas del aprendizaje, características de los participantes y competencias en juego.

¿Y entonces cuál deberíamos usar?

Depende.

Es Hora de Darle su Lugar al Feedback

Depende de a quién estamos enseñando, qué queremos que aprenda, cuánto ha aprendido antes, qué estamos en condiciones de acompañar como docentes.

Pero algo sí es claro: la mayoría de nosotros podría mejorar sustancialmente su práctica de feedback. El desafío está en utilizar pautas o estructuras que nos guíen, del mismo modo que lo hacemos cuando diseñamos un buen debriefing. Porque así como la estructura del debriefing nos ayuda a ser mejores docentes, la aparente “simplicidad” del feedback nos lleva a confiar demasiado en el sentido común. ¿Y qué solemos hacer, entonces? Lo que creemos correcto: ofrecer devoluciones unilaterales, centradas en el juicio del docente, y —muchas veces— teñidas de un sesgo punitivo.

Este escrito busca precisamente eso: invitarnos a revisar críticamente nuestras prácticas de retroalimentación. A rescatar del inframundo al feedback, esa práctica que tantas veces subestimamos. Porque no siempre necesitamos —ni está indicado— realizar un debriefing, pero eso no significa que no podamos (ni debamos) formular preguntas profundas, potentes y significativas para favorecer el aprendizaje. 

Si logramos ofrecer un feedback genuino, estructurado y reflexivo, tal vez podamos evitar que la carroza de la evaluación formativa se convierta en calabaza, y que los caballos vuelvan a ser ratones. Tal vez podamos darle al feedback el lugar que merece: no como la Cenicienta relegada a las sombras del debriefing, sino como una herramienta educativa transformadora y poderosa.