La seguridad del paciente y su relación con la simulación clínica han marcado un antes y un después en la formación en salud. Si bien el Informe “Errar es humano” (2000) ya tiene sobrada mayoría de edad, significó un importante punto de inflexión en lo que hace a poner foco en las personas que reciben atención sanitaria que de hecho somos todos en algún momento de la vida.
Luego se desarrollaron otras instancias en el desarrollo de estrategias para contribuir a la Seguridad del paciente definida como: “la ausencia de lesiones evitables producidas como consecuencia de la atención de salud recibida”. Se pueden mencionar: la Alianza Mundial para la Seguridad del Paciente (2004), la Guía curricular de la Organización Mundial de la Salud y el Plan de Acción Mundial para la Seguridad del paciente (2021-2030)
Para el año 2025, el lema de la Semana de la Seguridad del Paciente aborda una etapa de la vida en concreto: recién nacido y niñez; esto implica ampliar la mirada hacia las personas que están involucradas en el cuidado de los mismos como así también velar por las condiciones de embarazo, parto y puerperio.
El tema de la seguridad del paciente convoca a los docentes de las carreras de salud en lo que hace a garantizar el aprendizaje de competencias profesionalizantes. Esto es, no sólo habilidades técnicas sino también cognitivas y relacionales; es por esto que la competencia se entiende como “un saber actuar complejo” (Escudero et al, 2018: 9). De esta forma, la adopción de la estrategia de la Simulación Clínica influye en la protección de los derechos de las personas frente a la atención sanitaria.
Según Hernández Gutiérrez et al (2018) el mensaje que trasmite la Simulación Clínica es que los pacientes no son productos para el entrenamiento básico y además propicia que que los mismos sean atendidos por profesionales con experiencia. Por lo expuesto, la Seguridad del Paciente y la estrategia de Simulación Clínica tienen un lazo estrecho que conviene recordar al momento de trabajar en la planificación curricular en las disciplinas de la salud.
Desde este artículo se repasan lo que se consideran cuestiones relevantes a través de las preguntas básicas del Periodismo.
¿Quién? (Who?):
Dissanayake et al (2024) realizaron una revisión de veinte artículos e identificaron cinco categorías en relación a los obstáculos que se enfrentan al momento de trabajar en la inserción curricular de la Simulación Clínica en Enfermería; dos de ellos son las características de los Educadores y el curriculum.
Estos dos tópicos son abordados desde el segundo principio del Aprendizaje Pleno -hacer que el juego valga la pena-, por David Perkins (2016) quien propone la idea de un curriculum conectado, de tal forma que los contenidos permitan hacer asociaciones entre sí.
En ese sentido afirma que las ideas para este curriculum conectado provendrían de los/as docentes quienes podrían centrar la enseñanza en torno a los tópicos generativos.
Como se observa, la figura del docente es central en lo que hace a la incorporación de la Simulación Clínica en tanto garante de la Seguridad del Paciente a través de diseños de Experiencias Basadas en Simulación que provoquen aprendizaje significativo. Sin embargo, Escudero et al afirman que “varias instituciones de Educación Superior utilizan la Simulación sólo como parte de actividades de demostración o entrenamiento de habilidades, las que, al no estar integradas en el currículo, no impactan en el aprendizaje” (2018: 2)
¿Dónde? (Where?):
Una cuestión importante radica en qué lugar del curriculo se planifican horas de Simulación Clínica. Según Escudero et al (2018) esto requiere procesos innovadores y cambios en la distribución de las actividades o incluso sustituir clases teóricas u horas de práctica.
Un ejemplo concreto puede ser que se reasignen horas de lo que se denomina “Actividades Prácticas Formativas” (APF) de distintas asignaturas en pos de privilegiar una docencia basada en Simulación y con orientación a la Seguridad del paciente. Se pueden generar espacios para la Docencia en Simulación Clínica entrecruzando horas de APF y horas de Prácticas Profesionalizantes I, II y III.
Nuevamente se considera crucial el rol de los/as docentes en lo que hace pasar del modelo tradicional a uno donde el/la propio/a estudiante asuma su protagonismo en el proceso de aprendizaje.
Más allá de la figura de los/as docentes, en este punto aparece la responsabilidad en lo que hace a las administraciones institucionales. Desde la bibliografía, (Dissanayake et al, 2024) se identifican la carencia de liderazgo y escaso financiamiento como obstáculos al interior de las mismas lo que evidentemente repercute en la actividad de los/as docentes.
– ¿Qué? (What?):
Como se desprende de los puntos anteriores, la respuesta a ¿qué enseñar? remite a la figura del docente como “guardianes” de los contenidos (Dissanayake et al, 2024). En ese sentido se entiende que se adhiere a una educación tradicional, a partir de un curriculum fragmentado y con dificultades para compartir experiencias con otros espacios formativos.
Ya en un clásico artículo del año 1997, Medina Moya y Colina afirmaban que la respuesta a la pregunta ¿qué debe saber el alumno? Se daba desde la racionalidad técnica y un marco teórico positivista y reduccionista con “ausencia total de referencias al contexto social, económico y político en el que se inscribe la formación de Enfermería” (Medina Moya y Colina, 1997: 24). Los autores orientan hacia la práctica reflexiva y el aprendizaje experiencial.
Lo expuesto se da en el marco del aprendizaje de adultos, la Andradogía, que conlleva implícito un aprendizaje significativo de tal manera que los/as estudiantes apliquen los conocimientos en otros espacios. En este sentido es que se aplica el cuarto principio del Aprendizaje Pleno, el de Jugar de visitante. El autor señala que esto no es algo que suceda automáticamente y lo asocia a la transferencia. “La educación tiene como meta capacitar a los estudiantes con habilidades, conocimientos y comprensión para que los empleen en otros contextos (…)” afirma Perkins en una crítica al modelo de la escuela monástica (2016:145).
¿Cuándo? (When?):
Este es otro punto de discusión entre docentes y administradores ya que aún es frecuente escuchar que la Simulación Clínica es una herramienta para los años superiores de las carreras. Sin embargo, hay especialistas que indican que hay que exponer a los/as estudiantes a experiencias de Simulación desde el inicio: “El estudiante puede reconocer desde los primeros años su rol profesional” mencionan Escudero et al (2018: 11).
La Dr. Sara Morales (2018) considera que la asociación entre Simulación Clínica y Seguridad del paciente es una oportunidad para insertar la Simulación desde el inicio de la carrera para comenzar el camino que va de novato a experto.
¿Cómo? (How?):
Si bien el término en inglés no comienza con W, de todas formas se vuelve importante preguntar por el “Cómo”. Y en ese sentido cabe destacar que la incorporación de la Simulación Clínica en pos de la Seguridad del Paciente implica generar experiencias donde el error y la reflexión vayan de la mano. En ese marco es que se sugiere la adopción de un enfoque pedagógico, incorporar un modelo disciplinar y donde el escenario simulado se derive de un caso clínico (Firpo, Trisca y Arguello, 2020) y que se plasme en una plantilla con su respectiva rúbrica de evaluación.
En concreto se proponen: el enfoque del Aprendizaje Pleno y el modelo disciplinar de Roper, Logan y Tierney para trabajar un caso clínico con su respectivo plan de cuidados en horas teóricas -que pueden ser tipo taller- y que de ahí se derive el escenario de Simulación; es decir, que el escenario sea contextualizado y no se construya sólo a partir de datos básicos como: “ingresa paciente a la guardia con tales y cuales síntomas”.
Prestar atención a la brecha teoría-práctica para la seguridad del paciente e inserción curricular de la Simulación Clínica.
Desde la bibliografía (Escudero et al, 2018) se resalta por un lado la rigurosidad en la selección de los/as docentes en lo que conlleva la implementación de la Simulación Clínica con foco en la Seguridad a través de la experiencia de la Universidad Finis Terrae; además, se enfatiza el papel de la Simulación como un complemento de la teoría y la práctica (citan a Harden y Laidlaw).
Por su parte, Dissanayake et al identifican la brecha entre la teoría y la práctica como un desafío persistente que destaca entre los obstáculos encontrados en lo que hace a facilitar la incorporación de contenidos de Seguridad del paciente en los currículos de las disciplinas de la salud.
Se puede afirmar que la Seguridad del paciente comienza en el mismo momento en que los/as docentes diseñan una Experiencia basada en Simulación. Y para acercar las instancias de teoría y práctica la Simulación debe sostenerse en un enfoque pedagógico en el reconocimiento de que enseñar Enfermería implica enseñar a CUIDAR en tanto objeto de estudio y de trabajo complejo. La complejidad del saber Enfermero debe recuperarse en las prácticas pedagógicas.
Más allá de que cada uno de los principios del Aprendizaje Pleno dan cuenta de todos los momentos de la Simulación Clínica, su valor para Enfermería radica en que admite la inclusión de un modelo disciplinar. “Un modelo conceptual se utiliza para definir las fronteras de una disciplina y reflejar sus creencias y valores” con lo cual resulta esencial para garantizar la transferencia que cobra relevancia cuando se está trabajando en un aprendizaje para otros momentos de la vida profesional.
En síntesis, si la Docencia Basada en Simulación adopta un enfoque pedagógico que incluya un modelo disciplinar y trabaje casos clínicos (aprendizaje basado en problemas o método de casos) para, desde ese Juego Completo, recortar una versión para principiantes en un escenario que reúna los dominios cognitivo, procedimental y relacional, se podrá afirmar que los/as estudiantes podrán aplicar los conocimientos en escenarios laborales futuros desde roles profesionales autónomos que garanticen la Seguridad del paciente
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